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Ainda estão disponíveis os vídeos das aulas preparatórias para o II CONPDL – que ocorreu no ano passado – na Milton Campos.

Aos possíveis interessados em ler e estudar a Hermenêutica do Sujeito:

http://mural.mcampos.br/servicos/outros/videopalestras.php

Nos primeiros parágrafos da Segunda Dissertação, de Genealogia da Moral, Nietzsche faz uma interessante correlação entre a promessa e a responsabilidade:

Para poder dispor de tal modo do futuro, o quanto não precisou o homem aprender a distinguir o acontecimento casual do necessário, a pensar de maneira causal, a ver e antecipar a coisa distante como sendo presente, a estabelecer com segurança o fim e os meios para o fim, a calcular contar, confiar – para isso, quanto não precisou antes tornar-se ele próprio confiável, constante, necessário, também para si, na sua própria representação, para poder enfim, como faz quem promete, responder por si como porvir! (Nietzsche, 2001 [1887]: 48)

Para Nietzsche, essa é “longa história da origem da responsabilidade”. Ser responsável implica transformar o sujeito “necessário, uniforme, igual entre iguais, constante e, portanto confiável”. O filósofo mostra como “ser responsável” tem várias raízes. Certamente, podemos ver nesse sujeito que se mantém o mesmo alguém interessante, alguém que pode se contrapor à moral dos costumes. Mas, o sujeito incapaz de esquecer uma dívida, em muitos sentidos, é também um sujeito incapaz de mudar. O sujeito responsável está muito próximo do devedor que pode sofrer na mão do credor.

A discussão, claro, é bastante complexa e se relaciona com outros aspectos da filosofia de Nietzsche. O que me interessa aqui é destacar, mais uma vez, que a noção de responsabilidade, na filosofia moral clássica, não leva em conta essa genealogia que Nietzsche, a seu modo, e a psicanálise, de outras formas, tentam fazer aparecer. Voltemos à Primeira Dissertação, numa famosa passagem:

(…) A fraqueza é mentirosamente mudada em mérito, não há dúvida (…)  e a impotência que não acerta contas é mudada em ‘bondade’; a baixeza medrosa, em ‘humildade’; a submissão àqueles que se odeia em ‘obediência’ (há alguém que dizem impor essa submissão – chamam-no Deus). O que há de inofensivo no fraco, a própria covardia na qual é pródigo, seu aguardar-na-porta, seu inevitável ter-de-esperar, recebe aqui o bom nome de ‘paciência’, chama-se também a virtude; o não-poder-vingar-se chama-se não-querer-vingar-se, talvez mesmo perdão (…). (Nietzsche, 2001 [1887]: 38)

Um pouco mais adiante, Nietzsche cita Tomás de Aquino, “suave como um cordeiro”: “os abençoados no reino dos céus verão as penas dos danados, para que sua beatitude lhes dê maior satisfação” (apud. Nietzsche, 2001 [1887]: 40). Essa frase deixa bem claro uma ideia que me parece muito próxima da psicanálise: o que parece apenas virtude é também, no inconsciente, desejo comprometido com uma satisfação sexual inaudita, infantil e perversa. Ser responsável muitas vezes é garantido pelo desejo inconsciente de ver os irresponsáveis “penando”.

O ponto é: aquele sujeito responsável – o plenamente capaz de fazer promessas – no auge de sua suposta autonomia, de sua “constância”, de sua “confiabilidade”… deve admitir que não é tão inteiro assim. Talvez, o sujeito da psicanálise não seja tanto o sujeito da promessa – tão requisitado pela religião, como sabemos (quem não se lembra de Dias Gomes e seu pagador de promessa?) – mas o sujeito de uma resposta ao outro que pode mudar pela via da elaboração. Nem tanto a ausência de um com-prometimento, mas o reconhecimento de que exigir garantias eternas do que se diz ou do que se deseja é perder, de forma radical, a possibilidade de novos arranjos junto ao outro.

Esse é mais um dos temas que pode ser explorado no III Congresso Nacional de Psicanálise, Direito e Literatura. Participe!

Fábio Belo, 05/03/11

Muitas vezes, quando algumas pessoas querem terminar uma relação amorosa, mas não querem assumir a responsabilidade dessa experiência, devaneiam que seu objeto de amor poderia morrer, dessa forma, a livrariam do fardo e do mal-estar de dirigir a ele o fim do seu desejo.

Obviamente, uma fantasia desse tipo – a morte de nosso objeto de amor – possui infinitas interpretações. Quero pensar aqui apenas nesse contexto: desejo o fim da relação amorosa e não tenho coragem de endereçar ao outro isso que penso.

Para pensar no tema desse III CONPDL – responsabilidade e resposta – imagino as possíveis relações entre a morte, a reposta e o amor.

Desejar a morte do outro, mesmo estando bastante longe de qualquer tentativa de realizar essa fantasia na realidade, é uma resposta que parece tomar a via do infantil. Fazer desaparecer o outro é uma resposta sem restos. O ódio, no limite, é uma resposta que se quer pelo avesso: reposta para não responder.

A difícil tarefa de endereçar ao outro o mal-estar que ele nos produz sempre deixa restos. O outro interno – nossos desejos inconscientes – já é demasiadamente exigente.

Pensem também quando esse devaneio atormenta os enamorados: imaginamos a morte da pessoa amada e isso produz uma intensa angústia. Nesse caso, talvez o devaneio indica a impossibilidade de tomarmos a completa responsabilidade pelo outro. A todo momento ele nos escapa.

É bastante impressionante como usamos a morte do outro como um marcador moral. “Se ele morrer, nada sou”; “se ela morrer, poderei viver uma outra vida”; “o que seria de mim, sem ele(a)?”; “deverei continuar a amá-lo(a) depois de sua morte?”. O que me parece importante é lembrar, a partir da psicanálise, que a morte… nem sempre é o que parece.

Envie seu texto! Participe do III CONPDL!

Pessoal, já começamos a organizar o III CONPDL:

http://www.conpdl.com.br/?p=317

O tema esse ano será “Responsabilidade e Resposta”. Escrevi um texto sobre o tema. Veja lá no site do CONPDL!

Preparem seus textos. Chamada de artigos em breve!

Passem adiante aos possíveis interessados, por favor!

Conversei por e-mail com o Prof. Wildmann, autor do texto abaixo, e pedi a ele a autorização para divulgar aqui o que achei o melhor parecer sobre o absurdo assassinato do Prof. Kássio Vinícius Castro Gomes. Concordo com o Prof. Wildmann e acho que o caso nos obriga a pensar e a tomar uma atitude mais enérgica no que tange à violência na relação pedagógica. Enfim… a discussão está aberta!

J’ACCUSE !!!
(Tributo ao professor Kássio Vinícius Castro Gomes)

« Mon devoir est de parler, je ne veux pas être complice. (Émile Zola)
Meu dever é falar, não quero ser cúmplice. (…) (Émile Zola)

Foi uma tragédia fartamente anunciada. Em milhares de casos, desrespeito. Em outros tantos, escárnio. Em Belo Horizonte, um estudante processa a escola e o professor que lhe deu notas baixas, alegando que teve danos morais ao ter que virar noites estudando para a prova subsequente. (Notem bem: o alegado “dano moral” do estudante foi ter que… estudar!).

A coisa não fica apenas por aí. Pelo Brasil afora, ameaças constantes. Ainda neste ano, uma professora brutalmente espancada por um aluno. O ápice desta escalada macabra não poderia ser outro.

O professor Kássio Vinícius Castro Gomes pagou com sua vida, com seu futuro, com o futuro de sua esposa e filhas, com as lágrimas eternas de sua mãe, pela irresponsabilidade que há muito vem tomando conta dos ambientes escolares.
Há uma lógica perversa por trás dessa asquerosa escalada. A promoção do desrespeito aos valores, ao bom senso, às regras de bem viver e à autoridade foi elevada a método de ensino e imperativo de  convivência supostamente democrática.

No início, foi o maio de 68, em Paris: gritava-se nas ruas que “era proibido proibir”. Depois, a geração do “não bate, que traumatiza”. A coisa continuou: “Não reprove, que atrapalha”. Não dê provas difíceis, pois “temos que respeitar o perfil dos nossos alunos”. Aliás, “prova não prova nada”. Deixe o aluno “construir seu conhecimento.” Não vamos avaliar o aluno. Pensando bem, “é o aluno que vai avaliar o professor”. Afinal de contas, ele está pagando…

E como a estupidez humana não tem limite, a avacalhação geral epidêmica, travestida de “novo paradigma” (Irc!), prosseguiu a todo vapor, em vários setores: “o bandido é vítima da sociedade”, “temos que mudar ‘tudo isso que está aí’; “mais importante que ter conhecimento é ser ‘crítico’.”

Claro que a intelectualidade rasa de pedagogos de panfleto e burocratas carreiristas ganhou um imenso impulso com a mercantilização desabrida do ensino: agora, o discurso anti-disciplina é anabolizado pela lógica doentia e desonesta da paparicação ao aluno – cliente…

Estamos criando gerações em que uma parcela considerável de nossos cidadãos é composta de adultos mimados, despreparados para os problemas, decepções e desafios da vida, incapazes de lidar com conflitos e, pior, dotados de uma delirante certeza de que “o mundo lhes deve algo”.

Um desses jovens, revoltado com suas notas baixas, cravou uma faca com dezoito centímetros de lâmina, bem no coração de um professor. Tirou-lhe tudo o que tinha e tudo o que poderia vir a ter, sentir, amar.

Ao assassino, corretamente, deverão ser concedidos todos os direitos que a lei prevê: o direito ao tratamento humano, o direito à ampla defesa, o direito de não ser condenado em pena maior do que a prevista em lei. Tudo isso, e muito mais, fará parte do devido processo legal, que se iniciará com a denúncia, a ser apresentada pelo Ministério Público. A acusação penal ao autor do homicídio covarde virá do promotor de justiça. Mas, com a licença devida ao célebre texto de Emile Zola, EU ACUSO tantos outros que estão por trás do cabo da faca:

EU ACUSO a pedagogia ideologizada, que pretende relativizar tudo e todos, equiparando certo ao errado e vice-versa;

EU ACUSO os pseudo-intelectuais de panfleto, que romantizam a “revolta dos oprimidos”e justificam a violência por parte daqueles que se sentem vítimas;

EU ACUSO os burocratas da educação e suas cartilhas do politicamente correto, que impedem a escola de constar faltas graves no histórico escolar, mesmo de alunos criminosos, deixando-os livres para tumultuar e cometer crimes em outras escolas;

EU ACUSO a hipocrisia de exigir professores com mestrado e doutorado, muitos dos quais, no dia a dia, serão pressionados a dar provas bem tranqüilas, provas de mentirinha, para “adequar a avaliação ao perfil dos alunos”;

EU ACUSO os últimos tantos Ministros da Educação, que em nome de estatísticas hipócritas e interesses privados, permitiram a proliferação de cursos superiores completamente sem condições, freqüentados por alunos igualmente sem condições de ali estar;

EU ACUSO a mercantilização cretina do ensino, a venda de diplomas e títulos sem o mínimo de interesse e de responsabilidade com o conteúdo e formação dos alunos, bem como de suas futuras missões na sociedade;

EU ACUSO a lógica doentia e hipócrita do aluno-cliente, cada vez menos exigido e cada vez mais paparicado e enganado, o qual, finge que não sabe que, para a escola que lhe paparica, seu boleto hoje vale muito mais do que seu sucesso e sua felicidade amanhã;

EU ACUSO a hipocrisia das escolas que jamais reprovam seus alunos, as quais formam analfabetos funcionais só para maquiar estatísticas do IDH e dizer ao mundo que o número de alunos com segundo grau completo cresceu “tantos por cento”;

EU ACUSO os que aplaudem tais escolas e ainda trabalham pela massificação do ensino superior, sem entender que o aluno que ali chega deve ter o mínimo de preparo civilizacional, intelectual e moral, pois estamos chegando ao tempo no qual o aluno “terá direito” de se tornar médico ou advogado sem sequer saber escrever, tudo para o desespero de seus futuros clientes-cobaia;

EU ACUSO os que agora falam em promover um “novo paradigma”, uma “ nova cultura de paz”, pois o que se deve promover é a boa e VELHA cultura da “vergonha na cara”, do respeito às normas, à autoridade e  do respeito ao ambiente universitário como um ambiente de busca do conhecimento;

EU ACUSO os  “cabeça – boa” que acham e ensinam que disciplina é “careta”, que respeito às normas é coisa de velho decrépito;

EU ACUSO os métodos de avaliação de professores, que se tornaram templos de vendilhões, nos quais votos são comprados e vendidos em troca de piadinhas, sorrisos e notas fáceis;

EU ACUSO os alunos que protestam contra a impunidade dos políticos, mas gabam-se de colar nas provas, assim como ACUSO os professores que, vendo tais alunos colarem, não têm coragem de aplicar a devida punição;

EU VEEMENTEMENTE ACUSO os diretores e coordenadores que impedem os professores de punir os alunos que colam, ou pretendem que os professores sejam “promoters” de seus cursos;

EU ACUSO os diretores e coordenadores que toleram condutas desrespeitosas de alunos contra professores e funcionários, pois sua omissão quanto aos pequenos incidentes é diretamente responsável pela ocorrência dos incidentes maiores;

Uma multidão de filhos tiranos que se tornam alunos – clientes, serão despejados na vida como adultos eternamente infantilizados e totalmente despreparados, tanto tecnicamente para o exercício da profissão, quanto pessoalmente para os conflitos, desafios e decepções do dia a dia.

Ensimesmados em seus delírios de perseguição ou de grandeza, estes jovens mostram cada vez menos preparo na delicada e essencial arte que é lidar com aquele ser complexo e imprevisível que podemos chamar de “o outro”.

A infantilização eterna cria a seguinte e horrenda lógica, hoje na cabeça de muitas crianças em corpo de adulto: “Se eu tiro nota baixa, a culpa é do professor. Se não tenho dinheiro, a culpa é do patrão. Se me drogo, a culpa é dos meus pais. Se furto, roubo, mato, a culpa é do sistema. Eu, sou apenas uma vítima. Uma eterna vítima. O opressor é você, que trabalha, paga suas contas em dia e vive sua vida. Minhas coisas não saíram como eu queria. Estou com muita raiva. Quando eu era criança, eu batia os pés no chão. Mas agora, fisicamente, eu cresci. Portanto, você pode ser o próximo.”

Qualquer um de nós pode ser o próximo, por qualquer motivo. Em qualquer lugar, dentro ou fora das escolas. A facada ignóbil no professor Kássio dói no peito de todos nós. Que a sua morte não seja em vão. É hora de repensarmos a educação brasileira e abrirmos mão dos modismos e invencionices. A melhor “nova cultura de paz” que podemos adotar nas escolas e universidades é fazermos as pazes com os bons e velhos conceitos de seriedade, responsabilidade, disciplina e estudo de verdade.

Igor Pantuzza Wildmann
Advogado – Doutor em Direito. Professor universitário

Acabo de ver o excelente Entre les murs (Entre os muros da escola, de Laurent Cantet). Algumas notas:

1) A escola como reprodutora da desigualdade social fica bem evidente. Tenho a impressão que o estrangeiro na escola torna isso ainda mais concreto e evidente.

1.1) Os alunos cujos pais não falam francês e não são escolarizados sofrem mais. A escola é apenas parte do processo de aprendizagem. Se não há pais atentos, dispostos a compartilhar a aprendizagem escolar, aos poucos, o aluno vai desistindo. Aqui temos um problema importante: se a maior parte da famílias trata o poder simbólico como trivialidade – o exemplo da conjugação verbal no subjuntivo – como esperar que a escola consiga fazer seu trabalho? E como a escola pode bolar estratégias para fisgar justamente esse aluno sem apoio familiar?

2) Do ponto de vista psicanalítico, a escola traz à tona relações transferenciais importantes.

2.1) Do lado do professor, há o desejo onipotente de transmitir o saber, de “guiar” os alunos, de levá-los para o caminho do bem.

2.2) Do lado dos alunos, há sempre o desejo de serem ouvidos, de serem atendidos, de não cumprirem as regras – como prova de amor, talvez.

3) A síndrome de burn out fala justamente da crença que o sujeito tem de que o resultado do trabalho não compensa o esforço. O trabalho é puro sacrifício. Ouço relatos – e no filme há uma cena de um professor desabafando – dos professores se queixando de que os alunos não querem nada, não leem nada, que são medíocres, que estão sempre a plagiar, copiar, colar, que se recusam de maneira sistemática a pensar.

4) Do lado dos alunos as reclamações não são menos numerosas. O professor é extremamente agressivo, exigente, autoritário. Os alunos sempre se queixam das injustiças das provas. Elas são, na verdade, apenas mais uma violência do professor – servem apenas para mostrar o seu poder. Alunos reclamam sempre de que não são ouvidos. Não são avaliados individualmente, no que diz respeito à sua “particularidade”.

4.1) Convenhamos: são anos de escola que ensina um “saber” que não serve para nada. Há um problema sério quanto à metodologia de ensino. Muitos adolescentes reclamam: para que aprender isso e aquilo? O saber tende a ser bem pouco prático… mais uma vez a impressão é que o saber tem mais a função de ser simples violência simbólica do que um conjunto de crenças que podem me auxiliar a melhorar ou reconstruir o mundo onde vivo… Faz todo o sentido sua recusa por parte dos alunos, não?

5) Tenho dado aulas em faculdades – públicas e privadas – há 12 anos. A impressão que tenho é que ambos os lados estão certos. Professores estão realmente cansados da falta de reciprocidade. Alunos estão realmente entediados frente a saberes tão pouco práticos. A relação pedagógica parece mesmo aquelas relações amorosas nas quais os cônjuges se mantem juntos apenas para brigar um com o outro. (Um pouco como aquele casal de Who’s afraid of Virginia Woolf, de Albee).

5.1) O curioso caso de quando os professores são avaliados pelos alunos por instrumentos tipo questionário de valoração: o mesmo professor é avaliado como excelente por 70% da sala e péssimo para 5 ou 10%… (ou vice-versa!). Obviamente, os professores também têm raiva dessas avaliações… Como avaliá-los? Como tentar controlar melhor os afetos nesse momento?

6) O fracasso escolar é, antes de tudo, o fracasso da escola. Colocar a culpa no aluno parece duplamente perverso: esquecemos que a escola é uma instituição que sempre esteve ligada à distinção (Bourdieu), isto é, ao incremento das diferenças sociais, à atribuição de poder simbólico a uns e à destituição recíproca a outros… ao culpar o aluno, a escola, além de se eximir, duplica a violência da exclusão.

7) Por outro lado, há um pacto da mediocridade – acredito, oriundo desse fracasso “escolar” – da instituição escola – que faz aparecer o aluno absolutamente incompetente e avesso ao saber. Esse é o ponto central dos afetos na escola. É em torno desse aluno que os afetos vão ficar mais fortes, mais violentos.

8) A aluna que ri sem parar na reunião dos professores, que responde com arrogância, que provoca… é essa aluna o alvo do ódio do professor. Ao chamá-la de pétasse (vagabunda), o professor perde a razão. Essa mesma aluna, lembremos, é a que leu La République, de Platão… O que faltou? Um método mais adequado para incluir mais o aluno? Lembremos de Os Anormais, de Foucault: a criança masturbadora, o louco… e o retardado… esse último, o incapaz de ser bem escolarizado, é também um sintoma dessa relação de normalização, de padronização.

9) A relação pedagógica – sendo o campo transferencial que é – está repleta de fantasias de uma relação que pode ser o “bom encontro”, no qual todos sairão bem e felizes. É preciso estudar bem esse ideal: sempre perigoso e exigente demais. Se do lado do aluno temos a mediocridade, do lado do professor, temos a desistência… (Lembro de um professor que tive numa pós em filosofia… antes mesmo de apresentar a teoria do filósofo, ele dizia: “não importa se vocês acham se ele está certo ou não… se achar, tudo bem e se não, tudo bem também…” Ou seja, a crítica, com o tempo, foi-lhe tomando o aspecto de “burrice” contra a qual não valia a pena se opor… o resultado não compensa o sacrifício).

10) Por fim, insisto: a relação pedagógica é uma relação amorosa com todas as vicissitudes próprias desse tipo de arranjo. Ódio, amor, sedução, desilusão… tudo isso deve ser levado em consideração, assim como, claro, as condições práticas, sociais, políticas da instalação desse jogo.

Sobre a síndrome do burn out, uma matéria resumida e bem explicativa: http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/824508-transtorno-psiquico-burn-out-ataca-desiludidos-com-o-proprio-trabalho.shtml

Aqui uma entrevista interessante com o diretor do filme: http://g1.globo.com/Noticias/Cinema/0,,MUL1039085-7086,00.html

“(…) dass hier zwischen Sexualtrieb und Sexualobjekt eine Verlötung vorliegt (…)” [Freud, GW, V, 46] – (…) que entre a pulsão sexual e o objeto sexual há uma solda.

A tradução brasileira (ESB, VII, 138) traz ainda nessa frase “apenas uma solda”, reforçando a ideia que vem adiante, quando Freud nos convida a afrouxar (lockern) os laços / as associações (die Verknüpfung) entre a pulsão e o objeto.

Há quem pense que a metáfora da solda em Freud aponta para uma fixação impossível de se desfazer. Prefiro pensar que a metáfora aponta fundamentalmente para a contingência dessa ligação entre o objeto e a pulsão. Não penso que essa ligação esteja feita de uma vez por todas. Claro: trata-se de alguma fixação, mas não alguma coisa fusionada. Como na solda real, as cicatrizes estão lá… e caso haja uma grande tensão é justamente na solda que ocorre o rompimento entre as partes.

Tudo isso para dizer que ouvi hoje uma canção do CD “O Silêncio”, de Arnaldo Antunes. Ele diz:

o que signifinca isso?
o que swingnifica isso?
o que signifixa isso?

Essa bela brincadeira com o verbo significar pode nos ajudar a entender como essa “solda” funciona no que tange à pulsão de saber. Quando signficamos algo, “ligamos” uma coisa à outra. Entre o swing e a fixação: o aprender, o pensar, se situa aí. Não estamos o tempo todo no vai-e-vem das possibilidades de ligação, nem o tempo todo fixados em sentidos imutáveis.

(Pensemos no inferno do surto psicótico: um objeto que não cessa de emitir sentidos infinitamente… ou uma infinidade de objetos emitir o mesmo sentido sempre).

A música nos diz ainda que essa pergunta é endereçada, mas para além da obviedade: “o motorista motora, o advogado advoga”… ninguém sabe o que swingnifica / signifixa / significa isso.

Talvez porque, justamente, é a partir d’isso que significamos: essa parte – a um só tempo estrangeira e interna a nós mesmos – à qual tentamos dar sentido.

Dois dispositivos sócio-econômicos de manutenção do poder são a herança e os impostos.

A herança torna a competição individual bastante injusta, pois aqueles que têm “direito” aos bens de seus antepassados precisa fazer menos esforço que aquele que teve o azar de nascer numa família pobre. Os impostos sobre herança poderiam corrigir parcialmente o problema.

Quanto aos impostos, no caso do Brasil, a coisa fica ainda mais absurda. A partir de um certo valor de ganho mensal – mais ou menos 5 mil reais -,  todos pagam a mesma taxa: 27,5%. Ou seja: se eu ganho 10 mil por mês e meu vizinho ganha 1 milhão por mês, nós dois pagaremos os mesmos 27,5%. À primeira vista, meu vizinho vai pagar mais que eu: ele paga 275 mil e eu pago 2750. O problema é que sobram para meu vizinho 725 mil e para mim 7250. Descontado os nossos gastos, suponhamos de 5 mil por mês, a diferença fica ainda maior. Pra piorar as coisas: meu vizinho investe o que lhe sobrou na poupança – suponhamos 700 mil – e ganha de juros (1%a.m., p.ex.) 7  mil reais sem fazer qualquer esforço… isso é praticamente o que me sobrou sem os meus gastos! A longo prazo, essa diferença só vai aumentar…

Há outros mecanismos jurídicos “legítimos” para a manutenção da desigualdade social. Lembro, rapidamente, as benesses e sinecuras do funcionalismo público: aposentadorias integrais e pensões são apenas dois exemplos…

Acabo de ler Fora de Série – Outliers, de Macolm Gladwell. O livro é excelente. A tese do autor é que o sucesso individual está profundamente ligado às condições econômicas, sociais e morais nas quais o sujeito se encontra durante a vida. Ele traz diversos exemplos de casos nos quais aparentemente o sucesso é fruto apenas do esforço individual, mas que sempre encontram muitos outros fatores que contribuíram para o crescimento daquele sujeito em particular.

O primeiro capítulo tem como epígrafe a passagem de Mateus, 25:29: “Porque a todo aquele que tem será dado e terá em abundância; mas daquele que não tem, até o que tem lhe será tirado”. A ideia aqui é simples: quem tem as condições adequadas, no momento certo, para o sucesso, ganhará mais. Quem não tem perderá mais. Um exemplo muito curioso é o caso dos jogadores de hóquei no gelo no Canadá. Uma pesquisa mostrou que a maioria dos jogadores das principais ligas nasceu nos primeiros meses do ano. Isso se deve à vantagem que esses meninos vão ter sobre os outros no momento das seletivas. A seletiva é no final do ano: se dois meninos de 10 anos competem a chance dos que nasceram no início do ano serem mais fortes é maior. Essa pequena vantagem – contingencial, pois poderíamos fazer várias seletivas por ano… – se transforma numa exclusão de quase todas as crianças nascidas fora das datas “propícias”.

Bill Gates, os Beatles e outros casos de sucesso são analisados com muita clareza no livro. Todos eles mostram um padrão bem curioso: muita prática – cerca de 10 mil horas de prática! – e as condições adequadas devem estar juntas para que haja sucesso nessa sociedade “meritocrática”. O mérito “individual”, na verdade, é social também e principalmente. Pensemos nos casos que Gladwell compara de dois homens de QI elevadíssimo. O primeiro teve uma família terrível: muita violência doméstica, muito desquilíbrio emocional. O outro teve uma família que o apoiava, além das condições econômicas para desenvolver sua inteligência nas melhores universidades do mundo. O destino dos dois foi completamente diferente mesmo tendo os dois o mesmo QI.

Enfim, o livro desmonta com maestria o mito do selfmade man. As contingências biológicas e sociais – nossa beleza física, nossa inteligência, nossa habilidade corporal, a riqueza de nossa família, a estabilidade econômica do nosso país – do nosso nascimento devem ser levadas – e muito! – em consideração antes de analisarmos a (in)justiça de nossa posição social.

Escrevi alguns pontos a desenvolver sobre a perversão sob a ótica da teoria da sedução generalizada, de Jean Laplanche. São apenas notas, insisto, para começar a mapear esse problema.

Leia o texto AQUI.